توضیحات:
مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هيجاني و كاربردهاي آن در 36 صفحه ورد قابل ويرايش

مقدمه

زندگي كردن در جوامع نوين امروزي، مستلزم تمركز بر اطلاعات، آگاهي ها و كسب مهارت‌هايي است كه تا به حال كمتربه آن‌ها توجه شده است، دانستني‌ها و مهارت‌هايي كه شهروندان براي آنچه «يك زندگي خوب» يا «طرز خوب زيستن» در يك جامعه انساني آزاد، ناميده مي شود، بدان نياز دارند. تا به حال تصور بر اين است كه نيل به مهارت‌هاي اساسي زندگي و «زيستن به صورت مسالمت‌آميز با ديگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌هاي ذهني ناشي از «هوشبهر بالا» و كسب مهارت‌هاي تحليلي و جزئي نگر در طي سالهاي تحصيل در مدارس و دانشگاه عايد مي گردد.

اما با يك مرور مختصر بر روي تجارب آموزشي و كم و كيف ياد‌گيري‌هايي كه تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در مي يابيم كه ما در گذشته تحت شرايط كاملاً متفاوتي آموزش ديده ايم و نمي توانيم ادعا نمائيم كه اين روشها و محتواها، بهترين شيوه ها و محتواهاي آموزشي بوده اند و منجر به ايجاد ياد‌گيري هاي اصيل و باثبات در ما گرديده‌اند. از اين رو لازم است تا تمام روش‌ها و مواد آموزشي را با اين واقعيت تلخ هماهنگ سازيم و براي در امان ماندن از پيامدهاي هر چه نامطلوب تر آن، تدابيري بينديشيم. اين اظهارات به يك معني مي‎تواند توجه كارگزاران آموزش و پرورش را به اين پيشنهاد جلب نمايد كه لازم است تمركز و علاقه سنتي بر مهارت‌هاي ذهني- شناختي- همچون هوش بهر (IQ) جاي خود را به علاقه شديد و تمركز بر مهارت‌هاي عاطفي- اجتماعي و هوش بهر هيجاني (EIQ) بدهد و يا اگر نمي‌تواند اين جايگزيني را به تصور اينكه ممكن است زيان و آسيب ديگري بر آن مترتب باشد، سرلوحه كار خود قرار دهد، لااقل پذيرفتن آموزه‌هاي هوش هيجاني و تزريق آنها به پيكره آموزش و پرورش مي‎تواند روح تازه‌اي به آن بدمد تا جايي كه بتوان به خلإها و كمبودهاي انسان امروز، كه كيفيت زندگي او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از اين رو به نظر مي رسد كه براي اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هايي كه برگيرنده مهارت هاي تحليلي و جزئي نگر مي باشند، بلكه به مهارت هاي كلي نگري از زمينه مباحثات و مبادلات اجتماعي، معاشرت هاي شخصي و انعطاف پذير بودن كه جملگي «قابليت هاي هوش هيجاني» را نيز دربرمي‌گيرند، نياز داريم. قابليت هايي كه با رشد آنها مي‎توان نيروهاي برانگيزنده و راهبر را در جهت نيل به اهداف مثبت سوق داد.

تاريخچه

اگر چه در سال‌هاي اخير مفهوم هوش هيجاني به شدت موردتوجه واقع گرديده است اما اين سازه، سازه اي نيست كه يك دفعه به وجود آمده باشد. در دهة 1920 روان‌شناس مشهور، «ثرندايك» در بحث هوش، از هوشي نام مي‎برد به نام «هوش اجتماعي» كه آن را «توانايي ادراك و فهم ديگران و انجام اعمال مناسب در برقراري روابط بين شخصي» تعريف و آن را يكي از ابعاد هوش شخصي به حساب مي‎آورد. (گلمن، 1995) در همين سالها، ژان پياژه، (1975) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نيروي انگيزشي و پويشي در تحول شناخت غفلت نمي ورزد و با بيان اينكه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مكمل يكديگرند نشان مي‎دهد كه به عنوان يك دانشمند بزرگ به نقش تأثيرگذار عواطف بر تحول انديشه و شخصيت آدمي واقف است. جان ديوئي (1938) به صورت عميق و گسترده در مورد ماهيت كلاس درس اين گونه نتيجه گرفت كه كلاس درس، جايي است كه دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌هاي ذهني موردنياز جهت نيل به آن و شرايط اجتماعي و عاطفي كه براي انتقال و تداوم آن موردنياز است، اطلاعات و آگاهي هايي كسب مي‌كنند. او در كتاب «چگونه فكر مي كنيم» نشان مي‎دهد كه از مهارت هايي موردنياز شهروندان براي زندگي كردن در يك جامعه باز به خوبي آگاه است.

در دهه، 1980، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفي- اجتماعي را دگربار احياء مي‌كنند. كارهاي استرنبرگ نشان داد كه مردم نسبت به «مهارت هاي اجتماعي» در افراد باهوش توجه خاصي دارند، همچنين بر ارزش هوش اجتماعي و تفاوت آن با توانايي هاي تحصيلي تأكيد زيادي مي ورزند.

سهم هوارد گاردنر (1993) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هيجاني اينست كه او با طرح دو نوع هوش به نام هاي «هوش درون شخصي» و هوش بين شخصي5 به وضوح آنچه كه امروز به نام هوش هيجاني شناخته مي شود، را پي افكند. او هوش درون شخصي را به معناي توانايي آگاهي از خود و استفاده از خود و هوش بين شخصي را توانايي درك و فهم ديگران و اينكه با چه چيز و چگونه مي‎توان آنان را به فعاليت و همكاري برانگيخت، تعريف مي‌كند. (گاردنر، 1993، نقل از كياروچي و ديگران، 2002).

در سال 1990 مفهوم هوش هيجاني در قالب پژوهش هاي ماير و سالووي متولد شد و با انتشار كتاب پرتيراژ دانيل گلمن به نام «هوش هيجاني» در سال 1995 آن به زباني ساده و قابل فهم براي مردم عادي، افراد متخصص و مجامع علمي مطرح گرديد.

تعريف هوش هيجاني

برنامه هاي فوري براي حفظ زندگي كه تكامل در وجود ما به تدريج به وديعه گذارده است. ريشه اصلي لغت "emotion" فعل لاتين " motere" به معناي «حركت كردن» و يا اخذ شده از emote به معناي «سوق دادن» مي‎باشد كه اضافه شدن پيشوند "e" به آن معناي ضمني «دور شدن» را به آن مي بخشد.

قبل از پرداختن به تعريف هوش هيجاني بايد به خاستگاه واژه «هيجاني» در كنار و بعد از واژه هوش توجه كرد. واژه هيجاني در اينجا اساساً جنبه حياتي دارد. تمام هيجان، در اصل تكانه هايي براي عمل كردن هستند. «استفاده بهينه» از هوش هيجاني در جهت هدايت اعمال و رفتارها اهميت ويژه اي دارد زيرا در حكم القاي عاطفي عمل مي‌كند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هيجاني مترتب است، استفاده مثبت از هيجانات و سائقه‌ها به صورت تعديل يافته و مهار شده به منظور دستيابي به اهداف زندگي روزمره است. براي مثال «بزرگي گفته است احساس روي قله بودن به صعود موفقيت آميز از قله بسيار كمك مي‌كند» (نقل از فاطمي، 1383) از اين رو براساس ادبيات هوش هيجاني مي‎توان گفت آدمي در صعود از قله هاي رفيع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روي «قله دانش بودن» و با دريافت يك خودپنداره مثبت، برانگيخته شده و پوياتر عمل مي‌كند و بهتر مي‎تواند ناكامي‌هاي احتمالي و رنج و مشقت هاي درس خواندن را پشت سر بگذارد.

به اعتقاد ماير و سالووي (1997) هوش هيجاني عبارت است: توانايي درك و فهم عواطف به منظور ارزيابي افكار و خلق و خو و تنظيم آن ها به گونه اي كه موجب تعالي و تحول عقلي- عاطفي گردد. دانيل گلمن در كتابي كه به نام هوش هيجاني نوشته است، ابتدا براساس پژوهش هاي ماير و سالووي به پنج بعد هوش هيجاني و سپس در آخرين نوشته هاي خود بر مطرح قابليت هاي پنج گانه هوش هيجاني به شكل «خودآگاهي هيجاني»، خود تنظيمي هيجانات (مديريت بر عواطف)، خودانگيزشي، خودآگاهي اجتماعي و مهارت‌هاي ارتباطي و اجتماعي، صورت بندي جديدي را عنوان مي‌كند.

برنامه‌هاي درسي هيجاني/ اجتماعي در مقاطع تحصيلي

از آنجا كه روان‌شناسان تحول نگر، وديگران،نقشه‌هاي رشد عواطف را رسم مي‌كنند، خود آنها مي‌توانند به طور دقيق‌تر در اين باره اظهار نظر كنند كه كودكان بايد در هر مقطع از شكوفايي هوش هيجاني، چه آموزش‌هايي ببينند، كساني كه نمي‌توانند در وقت مقتضي بر صلاحيت‌هاي صحيح تسلط پيدا كنند به چه كمبودهاي پايداري دچار مي‌شوند، و اينكه براي جبران آنچه كه از دست رفته است، چه تدابيري مي‌توان انديشيد. دوفالكو ( به نقل از سالووي و ماير، 1997) خاطر نشان مي‌سازد من از برنامه‌هاي اجتماعي/ هيجاني به عنوان قسمتي از برنامه جامع و مداوم آموزشي در موازات با ساير برنامه‌هاي آموزشي كه از ديدگاه پيشگيري اجرا شوند، حمايت مي‌كنم. از اين رو در برنامه پيشنهادي من، به دانش‌آموزان كلاس سوم دبستان، دروس ابتدايي در زمينه خودآگاهي، ارتباطات و تصميم‌گيري آموزش داده مي‌شود. در كلاس چهارم و پنجم، كه ارتباط با همسالان اهميت زيادي پيدا مي كند، كودكان دروسي را فرا مي‌گيرند كه موجب بهتر شدن ارتباطات دوستانه‌شان مي‌شود: همدلي، مهار تكانه و خشم. در سنين برنامه «مهارت‌هاي زندگي» كه به دريافتن احساسات ديگران از طريق حركات بيانگر چهره‌اي مي‌پردازد، در مورد ايجاد احساس همدلي نقش مهمي ايفا مي‌كند. در دوره راهنمايي تحصيلي، دروس به طور مستقيم‌تري به وسوسه‌ها و فشارهايي در زمينه برقرار كردن ارتباط با جنس مخالف، مصرف مواد مخدر مرتبط مي‌شوند كه كم كم در زندگي كودكان وارد مي‌شوند. در دبيرستان كه نوجوانان كم كم با ارتباط اجتماعي مبهم‌تري مواجه مي‌گردند- بر در نظر گرفتن ديدگاه‌هاي گوناگون- ديدگا‌ه‌هاي خود شخص و نيز كسان ديگري كه درگير مسايل هستند- تاكيد مي‌شود.
هوش هيجاني و بازيابي مدارس بازنگر

مدارس مبتني بر هوش هيجاني به عنوان يكي از نقاطي در نظر گرفته شده‌اند كه جوامع مي‌توانند براي اصلاح كاستي‌هاي موجود در صلاحيت‌هاي عاطفي و اجتماعي كودكان به آنها رجوع مي‌كنند. نمي خواهيم بگوييم كه مدارس به تنهايي مي‌توانند در مقام تمام نهادهاي اجتماعي‌اي قرار بگيرند كه اكثر آنها از عامل پاشيده‌اند يا در آستانه انهدام قرار گرفته‌اند. اما از آنجا كه عملاً هر كودكي ( حداقل در ابتدا) به مدرسه مي‌رود، مدرسه مكاني است كه مي‌تواند دروس پايه لازم براي زندگي را در اختيار كودكان قرار دهد. درحالي كه ممكن است كه مدارس رسالت پردامنه‌اي را برعهده بگيرند، جبران كاستي‌اي را عهده دار شوند كه خانواده‌ها در اجتماعي كردن كودكان با آن روبرو شده اند، انجام اين تكليف خطير، نيازمند دو تغيير اساسي است: يكي آنكه معلمان از مأموريت سنتي خود پا فراتر نهند، و ديگر آنكه افراد حاضر در اجتماع بيشتر در كارهاي مدرسه مشاركت ورزند.

مهم‌تر از مسئله بودن يا نبودن كلاس‌هاي مختص سوادآموزي هيجاني، نحوه تدريس اين دروس است. شايد بتوان گفت در هيچ يك از عناوين درسي خصوصيات معلم تا اين حد حائز اهميت نيست، زيرا نحوه اداره كردن كلاس توسط معلم به خودي خود يك الگو- يك درس بالفعل در صلاحيت عاطفي- يا فقدان آن- است. اينكه معلم چگونه به سؤال يك دانش‌آموز پاسخ دهد، براي سي يا چهل دانش‌آموز ديگر – مطالب بسياري را در خود دارد.

اينكه معلمان به تدريس اين قبيل دروس رو بياورند، موضوعي كاملاً فردي است. زيرا همه افراد خلق و خوي مناسب براي انجام اين كار را ندارند، در نخستين گام، لازم است معلمان بتوانند به راحتي در زمينه احساسات خود صحبت كنند؛ هر معلمي لزوماً در انجام اين كار راحت نيست يا تمايلي به انجام آن ندارد. در برنامه آموزش استاندارد معلمان، به آماده كردن آنان براي انجام اين نوع تدريس، توجه كمي مبذول شده يا آنكه اصلاً توجهي نشده است.

اگر چه ممكن است بسياري از معلمان در آغاز نسبت به مطرح‌كردن موضوع‌هايي كه تا اين حد با تعليمات و روال عادي كار آنان بيگانه است، بي ميل باشند، اما شواهد موجود نشان مي‌دهد كه بيشتر آنها، زماني كه اولين بار به انجام آن تمايل پيدا كردند، در عوض سرخوردگي از انجام اين كار، احساس رضايت خواهند كرد. 31 درصد معلمان مدارس (مورد نظر دو فالكو،1997) وقتي براي اولين بار متوجه شدند كه براي تدريس دروس جديد سوادآموزي هيجاني تحت آموزش قرار خواهند گرفت، نارضايتي خود را ابراز داشتند، اما پس ازگذشت يك سال بيش از 90 درصد از آنان گفت كه از تدريس اين دروس راضي هستند و در سال بعد هم آنها را تدريس كنند.
مأموريت مدارس معطوف به هوش هيجاني

سواد آموزي هيجاني، فراتر از موضوع تربيت معلمان، ديدگاه ما را نسبت به تكليف خود مدارس نيز بسط مي‌دهد و مدارس را به كارگزاراني از سوي جامعه مبدل مي‌سازد كه نظارت بر فراگيري اين دروس اساسي زندگي توسط كودكان را برعهده دارند- كه اين به معناي نوعي بازگشت به نقش سنتي آموزش و پرورش است. جدا از ويژگي‌هاي لازم اين دوره درسي، لازمه اجراي اين طرح وسيع‌تر آن است كه درون و بيرون از كلاس، فرصت‌هايي به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند لحظات بحران فردي را به دروسي در زمينه صلاحيت عاطفي تبديل كنند. اين دروس زماني بهترين كارايي را خواهند داشت كه تعليمات آنها، با آنچه در خانه‌هاي كودكان مي گذرد هماهنگ باشد. در بسياري از برنامه‌هاي سوادآموزي هيجاني به كلاس‌هاي ويژه‌اي براي والدين در نظر گرفته شده است تا بدانند چه مسايلي به فرزندانشان آموزش داده مي‌شود و اين كار فقط به عنوان مكمل آنچه در مدرسه تدريس مي‌شود صورت نمي‌گيرد، بلكه جهت كمك به والديني انجام مي‌شود كه احساس مي‌كنند نياز دارند تا با زندگي عاطفي فرزندان خود به صورتي موثرتر برخورد كنند.

بسيار ايده‌ال است كه اين دروس عاطفي- نه فقط در كلاس درس، بلكه همچنين در زمين بازي؛ نه فقط در مدرسه، بلكه همپاي آن در خانه – نيز مورد تاكيد و تقويت قرار بگيرند. اين به معناي آن است كه سه عامل مدرسه، والدين و اجتماع به صورتي فشرده‌تر در يكديگر تنيده مي‌شوند. اين امر، احتمال آن را كه آموخته هاي كودكان به كلاس هاي سوادآموزي هيجاني در پشت درهاي مدرسه محدود شوند كاهش مي‌دهد. در عوض، اين صلاحيت‌ها در چالش‌هاي واقعي زندگي مورد آزمون و تمرين قرار مي‌گيرند و دقيق‌تر مي‌شوند.

راه ديگر شكل‌دهي مجدد به مدارس، پايه‌ريزي فرهنگ خاصي در محيط مدرسه است كه آن را به يك «اجتماع مراقب و مسئوول» مبدل مي‌ سازد. يعني محلي كه دانش‌آموزان در آنجا احساس مي‌كنند محترم شمرده مي‌شوند، مورد توجه قرار دارند و با همكلاسي‌ها، معلمان و خود مدرسه پيوستگي دارند (هاكينز و همكاران،1985).

ضرورت ياد‌گيري هاي اجتماعي- عاطفي

در سايه‌ي مفهوم گسترده و جامع ياد‌گيري‌هاي اجتماعي- عاطفي مي‎توان يك رديف مهارت ها كه لازمه‌ي يك زندگي خوب و سالم است را پرورش داد و تلاش هاي گسترده اي كه براي پيشگيري از وقوع مشكلات رفتاري صورت مي گيرند را از همين طريق، در كنار هم گردآوري و با هم هماهنگ نمود. در اين جا يك نوع هم پوشي و هم گرايي ديده مي شود، زيرا مي دانيم كه كودكان مشكلات شان را با خود به مدرسه مي آورند و ما مي توانيم به آنان كمك نمائيم و از برنامه‌ي ياد‌گيري هاي اجتماعي- عاطفي به عنوان بخشي از برنامه هاي آموزشي در مقاطع گوناگون ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان به نحوي استفاده كنيم تا مربيان بتوانند به دانش آموزان كمك كنند آنان در آينده به افرادي آگاه، مسؤوليت پذير و شهرونداني خوب و وظيفه شناس تبديل شوند. براي تحقق اين هدف، پرورش مهارت هاي زير در دانش آموزان ضروري است: (الياس، زينر، ويزبرگ،2000).